Κυριακή 19 Νοεμβρίου 2017
Σάββατο 18 Νοεμβρίου 2017
Γιατί Τεχνολογία στην Προσχολική Εκπαίδευση;
Οι ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές είναι μία σημαντική πλευρά στο χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης. Οι τεχνολογικές δραστηριότητες αποτελούν ενδιαφέρουσες δραστηριότητες για τα μικρά παιδιά, διατηρώντας μια παιγνιώδη ατμόσφαιρα στη σχολική τάξη, γεγονός που συμβάλλει θετικά στη συγκέντρωση προσοχής των παιδιών (Lewin, 2000). Ερευνητές υποστηρίζουν πως ο χώρος του νηπιαγωγείου έχει καθοριστική σημασία στη μαθησιακή ανάπτυξη και στην περαιτέρω σχολική επίδοση των παιδιών, καθώς οι δραστηριότητες σε αυτήν την ηλικία βοηθάνε τα παιδιά να αναπτύξουν τις απαραίτητες γνωστικές και πνευματικές τους ικανότητες και να καλλιεργήσουν μια θετική στάση προς το σχολείο γενικότερα (Tymms, Merrell & Henderson, 1997; Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβροπούλου- Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης, 2008; Siraj-Blatchford, Taggart, Sylva, Sammons & Melhuish, 2008; Yan & Yuejuan, 2008; Tymms, Jones, Albone & Henderson, 2009). Γι’ αυτόν το λόγο τα εργαλεία που χρησιμοποιεί η παιδαγωγική ομάδα είναι πολύ σημαντικά στην κατάκτηση της γνώσης από τα μικρά παιδιά.
Το νέο
αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο υποστηρίζει την ένταξη των
ψηφιακών εφαρμογών στις καθημερινές δράσεις, με σκοπό «να εξοικειωθούν τα
παιδιά με απλές βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και να έλθουν σε μια πρώτη
επαφή με διάφορες χρήσεις του». Ωστόσο, ο τρόπος που θα αξιοποιηθεί αυτή η
πρακτική, χρήζει μεγάλης σημασίας στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών και αυτό
έχει αποτελέσει πηγή μεγάλων προβληματισμών στο χώρο της επιστημονικής
κοινότητας. Ερευνητές όπως οι Hertzog & Klein (2005) υποστηρίζουν πως η
τεχνολογία όταν χρησιμοποιείται σωστά έχει την ικανότητα να συνεισφέρει
ευεργετικά στη μάθηση των παιδιών. Αντιθέτως, ερευνητές όπως οι Cordes &
Miller (2000) τονίζουν πως δεν υπάρχουν αξιόπιστα εμπειρικά δεδομένα που να
τεκμηριώνουν την παιδαγωγική αξία των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρμογών στην
προσχολική αγωγή, περιγράφοντας επίσης αρκετές βλαβερές συνέπειες στην υγεία
και στη μάθηση των παιδιών
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ
Οι διδακτικές τεχνικές που χρησιμοποιεί η παιδαγωγική ομάδα στο νηπιαγωγείο
είναι πολύ σημαντικές και οφείλουν να συνδέονται με τις ανάλογες παιδαγωγικές
θεωρίες μάθησης με σκοπό να τεκμηριώνουν την εγκυρότητά τους και την
εκπαιδευτική τους αξία και πρακτική. Ο κοινωνικός δομισμός (social
constructivism) είναι μια από τις σημαντικές παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης, η
οποία συνδέεται και τεκμηριώνει τις ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές στην
προσχολική αγωγή. Η θεωρία αυτή «δίνει περισσότερη έμφαση στην ανάπτυξη ως
κοινωνικοπολιτιστική διαδικασία και θεωρεί ότι οι κοινωνικές, οι ιστορικές, οι
πολιτιστικές και οι βιολογικές όψεις της ανάπτυξης συνεργάζονται» (Αλευριάδου,
Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης, 2008:15). Σύμφωνα
με τη μια πλευρά του κοινωνικού δομισμού, τα παιδιά αναπτύσσουν νέες γνωστικές
ικανότητες και δυνατότητες μέσα από την αλληλεπίδραση με τους άλλους. Ο
Vygotsky (1962), ένας από τους σημαντικότερους υποστηρικτές αυτής της
παιδαγωγικής θεωρίας, προτείνει πως η μίμηση είναι ο ακρογωνιαίος λίθος για την
ανάπτυξη και την καλλιέργεια των νοητικών ικανοτήτων των παιδιών. Υποστηρίζει
πως τα παιδιά μαθαίνουν νέα γνωστικά αντικείμενα καθώς μιμούνται τους ενήλικες
και τα άλλα παιδιά. Μερικά χρόνια αργότερα, ο Vygotsky (1978) υπέδειξε ότι η
διαδικασία απόκτησης και κατανόησης της γνώσης αποτελείται από διάφορα στάδια.
Βασιζόμενος στη θεωρία του ατομικού δομισμού (βλ. Dewey, 1916; Piaget &
Inhelder, 2000), ο Vygotsky (1978:57), προτείνει πως κάθε λειτουργία στην ανάπτυξη
του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές: μια στο κοινωνικό επίπεδο και αργότερα στο
ατομικό επίπεδο, πρώτα ανάμεσα στους ανθρώπους και έπειτα μέσα στο ίδιο το
παιδί. Με άλλα λόγια, υποστηρίζει πως η διαδικασία μάθησης των παιδιών
επαφίεται μέσα στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις και τα παιδιά αξιοποιούν
αυτές τις αλληλεπιδράσεις για να εσωτερικεύσουν και να κατακτήσουν την
καινούρια γνώση. Στο νηπιαγωγείο, τα μικρά παιδιά αλληλεπιδρούν το ένα με το
άλλο και με το/τη νηπιαγωγό κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων. Το Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003:4307)
αναγνωρίζει ότι «η γνώση και η γλώσσα οικοδομούνται σταδιακά, μέσα από
επικοινωνιακές σχέσεις υποστηρικτικού χαρακτήρα». Μέσα από αυτήν την κοινωνική
αλληλεπίδραση, τα παιδιά αποκτούν νέες γνωστικές και κοινωνικές ικανότητες με
το να μιμούνται τους συμμαθητές τους και το/τη δάσκαλο/δασκάλα τους. Ερευνητές,
όπως η Hujala (2002), υποστηρίζουν πως η διαδικασία μάθησης στο νηπιαγωγείο,
για να είναι αποτελεσματική, απαιτεί την κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών.
Λίγο αργότερα, η Aubrey (2008:9) συμφωνεί με τη Hujala (2002), χαρακτηρίζοντας
τα νήπια ως ενεργούς κοινωνικούς παράγοντες. Η θεωρία του κοινωνικού δομισμού
συνδέεται με τις ψηφιακές και διαδικτυακές δραστηριότητες στην προσχολική
εκπαίδευση και τεκμηριώνει την παιδαγωγική τους αξία και πρακτική. Ερευνητές,
όπως οι Κεκές & Μυλωνάκου-Κεκέ (2001:105), υποστηρίζουν αυτό το επιχείρημα,
τονίζοντας πως το διαδίκτυο έχει επικοινωνιακό χαρακτήρα και προάγει τη μάθηση
των παιδιών, καθώς τα παιδιά μπορούν να επικοινωνούν μέσω του διαδικτύου χωρίς
να τους περιορίζουν «τα υλικά όρια της αίθουσας». Επομένως, τα παιδιά μέσα από
τις διαδικτυακές τους δραστηριότητες έχουν τη δυνατότητα να κερδίζουν πολύτιμη
γνώση καθώς αλληλεπιδρούν και επικοινωνούν με μια μεγαλύτερη ομάδα
συμμετεχόντων, γεγονός που συμβάλλει θετικά στη νοητική τους ανάπτυξη. Μερικά
χρόνια αργότερα, οι Plowman & Stephen (2005) συμπληρώνουν τους Κεκές &
Μυλωνάκου-Κεκέ (2001), επισημαίνοντας ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας
συνεργάζονται κατά τη διάρκεια των τεχνολογικών τους δραστηριοτήτων, βοηθώντας
το ένα το άλλο να διορθώσουν τυχόν λάθη ή να αποφασίσουν ποια είναι η σωστή
εντολή. Οι Plowman & Stephen (2005) διευκρινίζουν ότι τα παιδιά προσχολικής
ηλικίας αλληλεπιδρούν με τρεις διαφορετικούς τρόπους κατά τη διάρκεια των
τεχνολογικών τους δραστηριοτήτων. Πιο συγκεκριμένα υποστηρίζουν ότι τα παιδιά
διαπραγματεύονται τη σειρά τους στο ποιος θα παίξει στον υπολογιστή, συζητούν
για το που πρέπει να πατήσουν για να έχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα και
μοιράζονται τη χαρά τους όταν φέρουν εις πέρας μια δραστηριότητα. Συνεπώς,
βασιζόμενοι σε αυτά τα επιχειρήματα, οι ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές
στην προσχολική εκπαίδευση προάγουν την κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών, η
οποία συμβάλλει θετικά στην κατάκτηση της γνώσης. Μια άλλη σημαντική
παιδαγωγική θεωρία μάθησης είναι η «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» (zone of
proximal development), η οποία επίσης συνδέεται και τεκμηριώνει τις
τεχνολογικές δραστηριότητες στην προσχολική ηλικία. Ο Vygotsky (1978),
προσπαθώντας να βρει την κατάλληλη σχέση μεταξύ της μάθησης και της ανάπτυξης
των παιδιών, προτείνει πως αυτά που τα παιδιά μπορούν να κατορθώσουν με τη
βοήθεια του ενήλικα καθρεφτίζουν τις γνωστικές τους ικανότητες. Είναι εντελώς
αντίθετος με την άποψη πως οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών φαίνονται μόνο
με τα αποτελέσματα των ατομικών τους προσπαθειών. Σύμφωνα με τους Αλευριάδου,
Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης (2008:17) «η έννοια
της ‘συνοικοδόμησης’ δίνει έμφαση στο παιδί, που το χαρακτηρίζει ως δυναμικό
παίκτη της δικής του μάθησης». Ο Vygotsky (1978:86) αναγνωρίζει ότι η «ζώνη της
επικείμενης ανάπτυξης» είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού
επιπέδου του παιδιού, η οποία έχει καθοριστεί από την ανεξάρτητη επίλυση
προβλημάτων, και το επίπεδο της ενδεχόμενης ανάπτυξης, «Ψηφιακές και
Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση» [450] το οποίο έχει καθοριστεί από την
επίλυση προβλημάτων με την καθοδήγηση των ενηλίκων ή με τη συνεργασία με τους
πιο ικανούς συνομηλίκους. Με άλλα λόγια, προτείνει πως υπάρχουν δεξιότητες που
τα παιδιά μπορούν να μάθουν μόνα τους μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι τους, χωρίς
τη βοήθεια των ενηλίκων, δεξιότητες μέσα στη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης»
που τα παιδιά είναι ικανά να μάθουν μόνο με τη μεσολάβηση των ενηλίκων ή των
πιο ικανών συνομηλίκων και δεξιότητες που τα παιδιά δεν μπορούν να μάθουν είτε
μόνα τους είτε με βοήθεια σε συγκεκριμένη ηλικία. Οι δεξιότητες που
εμπεριέχονται στη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» είναι ανάλογες με την
ηλικιακή ομάδα των παιδιών και με τις προηγούμενες δεξιότητες που έχουν
κατακτήσει τα παιδιά. Δεξιότητες οι οποίες δεν είναι μέσα στις δυνατότητες των
παιδιών δεν είναι δυνατόν και να κατακτηθούν, καθώς η «ζώνη της επικείμενης
ανάπτυξης» έχει όρια, τα οποία διευρύνονται με την πάροδο του χρόνου
(Ντολιοπούλου, 2001). Τα παιδιά στο νηπιαγωγείο είναι αρκετά μικρά ώστε να
μπορούν να ανακαλύψουν και να κατακτήσουν μόνα τους όλες τις δεξιότητες που θα
χρειαστούν στη μετέπειτα ζωή τους. Σε αυτήν τους την εξέλιξη, οι ενήλικες και
οι πιο ικανοί συνομήλικοι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο, καθώς μπορούν να
διευρύνουν το νοητικό πεδίο των μικρών παιδιών (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003). Σύμφωνα με
την Ντολιοπούλου (2001), είναι πολύ σημαντικό η θεωρία της «ζώνης της
επικείμενης ανάπτυξης» του Vygotsky να επηρεάζει την προσχολική εκπαίδευση κατά
το σχεδιασμό και την εφαρμογή των δραστηριοτήτων. Ο Wood (1988) τεκμηριώνει
αυτό το επιχείρημα, αναλύοντας παραδείγματα στα οποία παιδιά πέντε χρόνων
βελτίωσαν τις νοητικές τους ικανότητες μέσα από την καθοδήγηση των ενηλίκων.
Καταλήγει ότι παρόλο που τα παιδιά έχουν την πνευματική ικανότητα να αναπτύξουν
νέες δεξιότητες, δεν πρόκειται να αξιοποιήσουν αυτήν τους την ικανότητα μόνα
τους. Γι’ αυτό το λόγο, ο Wood (1988) τονίζει πως τα παιδιά χρειάζονται την
καθοδήγηση του ενήλικα στη διαδικασία κατάκτηση της γνώσης. Οι Christ &
Wang (2008) συμπληρώνουν τα συμπεράσματα του Wood (1998), επικεντρώνοντας την
έρευνά τους στην αποδοτικότητα της βοήθειας των πιο ικανών συνομηλίκων.
Καταλήγουν πως οι πιο ικανοί μαθητές της πρώτης τάξης του δημοτικού των
Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής συνετέλεσαν στην ανάπτυξη των γνωστικών
ικανοτήτων των άλλων μελών της ομάδας, με το να τους εξηγούν και να τους
βοηθούν να καταλάβουν και να κατακτήσουν τη νέα προσφερόμενη γνώση. Η «ζώνη της
επικείμενης ανάπτυξης» συνδέεται με τις ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές
στην προσχολική εκπαίδευση και τεκμηριώνει την παιδαγωγική τους αξία και
πρακτική. Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ,
2003:4310) επισημαίνει πως ο εκπαιδευτικός παρέχει στα παιδιά τη δυνατότητα να
παίζουν με ασφάλεια τις διαθέσιμες ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές. Μεγάλη
σημασία δίνει επίσης και ο Ευαγγέλου (2007) στη συμβολή του παιδαγωγού στις
δραστηριότητες των παιδιών στον ευαίσθητο χώρο του διαδικτύου. Τα μικρά παιδιά
μπορούν εύκολα να ξεχάσουν τον παιδαγωγικό σκοπό των ηλεκτρονικών τους
δραστηριοτήτων, παίζοντας για ατελείωτες ώρες παιχνίδια στον υπολογιστή και στο
διαδίκτυο χωρίς καμία παιδαγωγική αξία. Οι Klein, Nir-Gar & Darom (2000)
υποστηρίζουν αυτό το επιχείρημα, τεκμηριώνοντας ότι τα παιδιά έχουν καλύτερα
γνωστικά αποτελέσματα στις τεχνολογικές τους δραστηριότητες όταν υποβοηθιούνται
από τους ενήλικες, σε αντίθεση με τα παιδιά που παίζουν εντελώς ελεύθερα στον
υπολογιστή. Συνεπώς, ο ρόλος του παιδαγωγού και του ενήλικα, που είναι και το
ζητούμενο στη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», είναι πολύ σημαντικός στην
πορεία κατάκτησης και κατανόησης της γνώσης από τα παιδιά στην προσχολική
ηλικία. Μια άλλη σημαντική παιδαγωγική θεωρία είναι ο συμπεριφορισμός
(behaviorism). Στα πλαίσια αυτής της θεωρίας οι μαθητές οφείλουν να κατακτήσουν
τη νέα γνώση μέσα από ατομική μελέτη (Mergel, 1998). Παρόλο που αυτή η θεωρία
δεν συνδέεται άμεσα με τις τεχνολογικές δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο αλλά και
με τη διδακτική μεθοδολογία στην προσχολική αγωγή γενικότερα, καθρεφτίζει
έμμεσα τις δραστηριότητες των παιδιών στον ελεύθερο χρόνο τους. Η Canning
(2007) περιγράφει καταστάσεις στις οποίες μικρά παιδιά αναπαρήγαγαν στο
ελεύθερο παιχνίδι τους τις εμπειρίες που είχαν με τους ενήλικες. Παρομοίως, τα
νήπια μερικές φορές εφαρμόζουν στο ελεύθερο παιχνίδι τους τις δράσεις που
πραγματοποίησαν με τους ενήλικες στον υπολογιστή ή στο διαδίκτυο. Παρόλα αυτά,
αυτές οι δραστηριότητες δεν παροτρύνονται από τους ενήλικες όπως στη
συμπεριφοριστική θεωρία επειδή τα παιδιά ασχολούνται οικειοθελώς. Τα διαθέσιμα
ερευνητικά δεδομένα στο χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης επίσης τεκμηριώνουν
την παιδαγωγική αξία της τεχνολογίας, αλλά αναλύοντας την ερευνητική τους
προσέγγιση και μεθοδολογία μπορεί να ισχυριστεί πως μερικά από αυτά δε
διέπονται άμεσα από τις ανάλογες παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης. Ίσως σημαντικό
λόγο σε αυτό το γεγονός να αποτελεί το ιδιαίτερο και απαιτητικό περιβάλλον του νηπιαγωγείου
αλλά και το κόστος της τεχνολογίας στον προϋπολογισμό των εξόδων μιας τέτοιας
ερευνητικής μεθοδολογίας. Πιο συγκεκριμένα, ερευνητές όπως οι Comaskey, Savage
& Abrami (2009), οι Klein, Nir-Gal & Darom (2000), οι Segers &
Verhoeven (2005) και η Lewin (2000) τεκμηριώνουν τη θετική επίδραση των
ψηφιακών εφαρμογών στη μαθησιακή ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας.
Ωστόσο, μόνο η ερευνητική μεθοδολογία των δυο πρώτων ερευνών συνδέεται με τη
θεωρία του κοινωνικού δομισμού και τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», καθώς
προσφέρουν την επιθυμητή αλληλεπίδραση μεταξύ της παιδαγωγικής ομάδας και το
διακριτικό ρόλο του ενήλικα, γεγονός που συμβάλλει στην επιτυχημένη γνωστική
ανάπτυξη των μικρών παιδιών. Αντιθέτως, η ερευνητική μεθοδολογία των δυο τελευταίων
ερευνών συνδέεται περισσότερο με τη θεωρία του συμπεριφορισμού παρά με τη
θεωρία του κοινωνικού δομισμού και τη «ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης», καθώς
τα παιδιά κατά τη διάρκεια της «Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην
Εκπαίδευση» [452] παρέμβασης φορούσαν ακουστικά με σκοπό να μειώσουν τους
πιθανούς θορύβους της τάξης, οι οποίοι θα αποσπούσαν την προσοχή τους. Όπως
πολύ εύστοχα τονίζουν οι Κεκές & Μυλωνάκου-Κεκέ (2001:108), η εκπαίδευση
οφείλει να αναγνωρίσει τις δυνατότητες και τους περιορισμούς που παρέχει η
τεχνολογία με απώτερο σκοπό «όχι την επιβίωση αλλά τη λειτουργική συμβίωση»
μαζί της. Συνεπώς, μια τέτοια παιδαγωγική πρακτική των ψηφιακών εφαρμογών δεν
αξιοποιεί την τεχνολογία ως ένα συμπληρωματικό εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης
έτσι ώστε να «συμβιώνει λειτουργικά», όπως τονίζουν οι Κεκές &
Μυλωνάκου-Κεκέ (2001:108), καθώς μοιάζει να αντικαταστεί την παιδαγωγική ομάδα
διότι δεν παρέχει αλληλεπίδραση με τα υπόλοιπα μέλη της παιδαγωγικής ομάδας.
Ωστόσο, αυτή η εργασία ισχυρίζεται πως τέτοιες τεχνολογικές εφαρμογές θα
μπορούσαν να συνδέονται με τη θεωρία του κοινωνικού δομισμού, εάν τα παιδιά
ολοκληρώνοντας τις τεχνολογικές τους δραστηριότητες συζητούσαν με το/τη
νηπιαγωγό ή τα υπόλοιπα μέλη της παιδαγωγικής ομάδας τις εμπειρίες τους και τα εμπόδια
που συνάντησαν και ως εκ τούτου υπήρχε η επιθυμητή αλληλεπίδραση που είναι το
ζητούμενο σε αυτήν τη θεωρία. Μέσα από αυτήν τη συζήτηση, συμπεραίνεται ότι οι
ψηφιακές και διαδικτυακές δραστηριότητες στην προσχολική αγωγή τεκμηριώνουν την
παιδαγωγική τους αξία και πρακτική καθώς συνδέονται με τις ανάλογες
παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης και επιβεβαιώνονται από τα διαθέσιμα ερευνητικά
δεδομένα. Χρήζει ιδιαίτερης σημασίας ο τρόπος που χρησιμοποιούνται οι ψηφιακές
και διαδικτυακές εφαρμογές στο νηπιαγωγείο, καθώς μια συνεχής ατομική
αξιοποίηση αυτών των εφαρμογών μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες στη μάθηση
και στην κοινωνικοποίηση των παιδιών. Αυτή η εργασία προτείνει ως ευεργετική
διδακτική μεθοδολογία πρακτικές οι οποίες συνδέονται με τη θεωρία του κοινωνικού
δομισμού και τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης». Πιο συγκεκριμένα, προτείνει
οι ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές να αξιοποιούνται από μια μικρή ομάδα
παιδιών, αντί από το κάθε παιδί ξεχωριστά, η οποία καθοδηγείται διακριτικά από
το/τη νηπιαγωγό διότι με αυτόν τον τρόπο το κάθε παιδί έχει την ευκαιρία να
συμμετέχει ενεργά στις δραστηριότητες και να αξιοποιεί την κοινωνική
αλληλεπίδραση που του προσφέρει η ομάδα στην απόκτηση γνώσης. Προτείνεται
επίσης τα παιδιά μετά από τις ατομικές τους ψηφιακές δραστηριότητες να
αλληλεπιδρούν με την παιδαγωγική ομάδα, ανταλλάσοντας απόψεις για τις εμπειρίες
τους και τα προβλήματα που τυχόν συνάντησαν και ψάχνοντας από κοινού να βρουν
την κατάλληλη λύση. Στη χρήση των τεχνολογικών εφαρμογών στην προσχολική εκπαίδευση,
σημαντικό ρόλο κατέχουν και ορισμένοι κοινωνικοί παράγοντες και προβληματισμοί
οι οποίοι μπορούν να επηρεάσουν θετικά αλλά και αρνητικά την ενσωμάτωση της
τεχνολογίας στην καθημερινή ζωή του νηπιαγωγείου. Στη συνέχεια, θα συζητηθούν
αυτοί οι παράγοντες και οι προβληματισμοί και η έκταση που μπορούν να έχουν στη
διδακτική μεθοδολογία των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρμογών στην προσχολική
εκπαίδευση.
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΑΙ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΣΤΗΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η φράση
«Ξέρεις που βρίσκεται το παιδί σου αυτήν τη στιγμή;» παίρνει μια ολοκαίνουρια
σημασία στη σημερινή κοινωνία, διότι τα παιδιά μπορεί να βρίσκονται στο σπίτι
αλλά να είναι οπουδήποτε στο διαδίκτυο και να παίζουν παιχνίδια με άλλα παιδιά
όχι μόνο από άλλες περιοχές άλλα και από άλλες ηπείρους (Hertzog & Klein,
2005:24). Η τεχνολογία χρησιμοποιείται πλέον σε καθημερινές και απαραίτητες
πτυχές της ζωής μας, γεγονός που έχει αλλάξει ριζικά τη δομή της σημερινής
κοινωνίας. Τα παιδιά πριν ακόμα έρθουν στο νηπιαγωγείο έχουν μια πληθώρα από
τεχνολογικές εμπειρίες στην καθημερινή ζωή τους και όπως επισημαίνουν οι Κεκές
& Μυλωνάκου-Κεκέ (2001) δεν είναι λίγες οι φορές που ξεπερνούν στις γνώσεις
τους ενήλικες σε αυτόν τον τομέα. Οι Hertzog & Klein (2005) ορίζουν μια
διακριτή γραμμή ανάμεσα στη σημερινή γενιά των μαθητών και στους γονείς τους.
Πολύ εύστοχα αναφέρουν ότι τα παιδιά δε χρειάζονται να προσαρμοστούν στην
καινούρια τεχνολογική κοινωνία διότι γεννήθηκαν σε αυτήν, σε αντίθεση με τους
γονείς τους που απέκτησαν τις τεχνολογικές τους γνώσεις σαν μια ξένη γλώσσα σε
μεγάλη ηλικία. Αυτό το γεγονός επηρεάζει θετικά την ενσωμάτωση των ψηφιακών και
διαδικτυακών εφαρμογών στην προσχολική εκπαίδευση καθώς είναι καλό να υπάρχει
μια συνέχεια από την καθημερινή ζωή των παιδιών στο σχολείο και είναι σημαντικό
η εκπαίδευση που προσφέρει το σχολείο να εφοδιάζει τα παιδιά με τις απαραίτητες
γνώσεις για τη μετέπειτα ζωή τους. Ωστόσο, ο Αλαχιώτης (2003) θέτει πολύ
εύστοχα το ερώτημα της ποιότητας και της ποσότητας της ψηφιακής γνώσης που
χρειάζονται οι μαθητές για να είναι προετοιμασμένοι για τη ψηφιακή μας
κοινωνία. Λίγο αργότερα, οι Hertzog & Klein (2005) απαντούν πως τα παιδιά
στο νηπιαγωγείο, ερχόμενα σε επαφή με τις ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές, αποκτούν
σημαντικές γνώσεις γύρω από τις βασικές λειτουργίες του υπολογιστή, όπως να
μαθαίνουν να δημιουργούν και να χειρίζονται οποιασδήποτε μορφής έγγραφα, να
χειρίζονται επιτυχώς την επιφάνεια εργασίας και το ποντίκι του υπολογιστή και
να τυπώνουν τις ψηφιακές τους δημιουργίες. Οι κοινωνικοί παράγοντες δε
συμβάλλουν πάντα θετικά στην ενσωμάτωση των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρμογών
στην εκπαίδευση. Υπάρχουν μερικοί σημαντικοί κοινωνικοί παράμετροι που μπορούν
να επηρεάσουν θετικά αλλά και αρνητικά τη διδακτική μεθοδολογία των
τεχνολογικών εφαρμογών. Οι Hall & Higgins (2002) αναγνωρίζουν τρεις
τέτοιους παράγοντες που κυριαρχούν μέσα στην εκπαιδευτική επαγγελματική
κοινότητα. Πιο συγκεκριμένα, επισημαίνουν ότι το μεγάλο επίπεδο (macro level)
αναφέρεται σε εθνικά και πολιτικά θέματα, το μεσαίο επίπεδο (meso level)
περικλείει την ιδεολογία και τη στάση των τοπικών κοινωνιών όπως σχολεία και
γειτονιές και το μικρό επίπεδο (micro level) αντιπροσωπεύει τις προσωπικές
απόψεις. Αυτοί «Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση» οι τρεις παράγοντες μπορούν να υποστηρίξουν
αλλά και να εμποδίσουν την αξιοποίηση των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρμογών,
καθώς μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη δύναμή τους για να δημιουργήσουν ένα
υποστηρικτικό ή ένα αρνητικό περιβάλλον απέναντι στην τεχνολογία. Για
παράδειγμα, στο μεγάλο επίπεδο, η κυβέρνηση μπορεί να διαθέσει ή όχι τα
απαραίτητα κονδύλια για τον εφοδιασμό των σχολείων με τεχνολογικές
εφαρμογές στο μεσαίο επίπεδο, τα ήθη και
τα έθιμα των μικρών κοινωνιών αλλά και οι συμβαλλόμενοί τους, όπως γονείς ή
διευθυντές σχολείων, μπορεί να είναι αντίθετα με αυτήν την πρακτική και να μην
παρέχουν το κατάλληλο κλίμα συνεργασίας και ηθικής υποστήριξης στους
εκπαιδευτικούς και τέλος στο μικρό επίπεδο, οι δάσκαλοι μπορεί να μην είναι πεπεισμένοι
για τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας στην εκπαίδευση με αποτέλεσμα, να έχουν
διαθέσιμες ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές στη σχολική τάξη αλλά να μην τις
χρησιμοποιούν επαρκώς ή ακόμα και καθόλου. Οι Hall & Higgins (2002)
τονίζουν ότι το μικρό επίπεδο είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας απ’ όλους,
διότι μόνο όταν αυτός ο παράγοντας ληφθεί σημαντικά υπόψη θα επιτευχθούν τα
επιθυμητά αποτελέσματα. Γι’ αυτό το επιχείρημα αρκεί να φανταστούμε την
περίπτωση που οι σχολικές τάξεις έχουν εφοδιαστεί με υπολογιστές και πρόσβαση
στο διαδίκτυο και το γενικό κλίμα στο σχολείο, από το διευθυντή και τους
γονείς, είναι θετικό προς αυτήν την πρακτική αλλά δεν έχει δοθεί στους
δασκάλους η κατάλληλη ενημέρωση για τις διδακτικές μεθοδολογίες που μπορούν να
εφαρμόσουν στις διαθέσιμες ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές και τις θετικές
τους επιδράσεις στην κατάκτηση της γνώσης και έτσι είναι απρόθυμοι να
αξιοποιήσουν αυτές τις εφαρμογές. Συνεπώς, ο σημαντικός παράγοντας του μικρού
επιπέδου αιτιολογεί τις διαφορετικές απόψεις και τους προβληματισμούς στο αν οι
ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές έχουν ευεργετικά αποτελέσματα στη μάθηση
και στη συμπεριφορά των παιδιών. Οι Plowman & Stephen (2003) αναγνωρίζουν
πως η τεχνολογία στην εκπαίδευση δεν είναι ένα εύκολο ζήτημα διότι οι μαθητές
έχουν χαρακτηριστεί ως παθητικοί αλλά και ως ενεργητικοί καταναλωτές της
τεχνολογίας. Μερικά χρόνια αργότερα, ο Higgins (2008) υποστηρίζει επίσης πως
υπάρχουν δυο διαφορετικές σχολές αντιλήψεων γύρω από τη ψηφιακή μάθηση των
παιδιών. Οι Cordes & Miller (2000) υποστηρίζουν την αρνητική σχολή
αντίληψης γύρω από τη ψηφιακή μάθηση των παιδιών στην προσχολική εκπαίδευση,
περιγράφοντας διάφορες αρνητικές συνέπειες στις φυσικές και πνευματικές
ικανότητες των παιδιών. Υποστηρίζουν πως υπάρχουν πολύ λίγες ερευνητικές
μελέτες που τεκμηριώνουν την ευεργετική επίδραση της τεχνολογίας στη μάθηση των
παιδιών και χαρακτηρίζουν αυτήν την πρακτική ως το τέλος της παιδικής ηλικίας.
Επιπροσθέτως, κατηγορούν τις τεχνολογικές δραστηριότητες για σοβαρές συνέπειες στην
υγεία των παιδιών όπως παχυσαρκία, μυοσκελετικά προβλήματα, προβλήματα όρασης
και αρνητικές επιπτώσεις στην κοινωνικοποίηση των παιδιών. Θα πρέπει να
διευκρινιστεί πως τα επιχειρήματα των Cordes & Miller (2000) είναι μερικώς
σωστά, διότι οι Πανελλήνιτεχνολογικές
δραστηριότητες των μικρών παιδιών έχουν ευεργετικά αποτελέσματα όταν συνδέονται
με τη θεωρία του κοινωνικού δομισμού και τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης»
και συνεπώς συνδέονται με τις ανάλογες διδακτικές μεθοδολογίες. Ένας άλλος
κοινωνικός προβληματισμός στη χρήση των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρμογών
στην προσχολική εκπαίδευση είναι η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας. Μπορεί να
ισχυριστεί πως η τεχνολογική γνώση που κερδίζουν οι μαθητές στο νηπιαγωγείο
ίσως να είναι ξεπερασμένη όταν τελειώσουν το σχολείο. Ωστόσο, το νέο το
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003) ενσωματώνει
τη διδασκαλία της πληροφορικής σε όλες τις βαθμίδες της υποχρεωτικής
εκπαίδευσης, με σκοπό την προώθηση του τεχνολογικού αλφαβητισμού. Με αυτόν τον
τρόπο, τα παιδιά εξελίσσουν τις τεχνολογικές τους δεξιότητες και αποκτούν
χρήσιμη ψηφιακή και διαδικτυακή εμπειρία για τη μετέπειτα ζωή τους.
Συνοψίζοντας, οι κοινωνικοί παράγοντες συμβάλλουν σημαντικά στην εφαρμογή αλλά
και στη μη χρησιμοποίηση των τεχνολογικών εφαρμογών στο χώρο του νηπιαγωγείου.
Όπως τονίζουν οι Hall & Higgins (2002) οι ατομικές πεποιθήσεις των
εκπαιδευτικών είναι ο σημαντικότερος παράγοντας στην επιτυχημένη εφαρμογή της
τεχνολογίας στην εκπαίδευση, καθώς οι εκπαιδευτικοί είναι που καθορίζουν την
ποιότητα και την ποσότητα της γνώσης αλλά και τη διδακτική μεθοδολογία που θα
προτείνουν στην υπόλοιπη παιδαγωγική ομάδα για την κατάκτηση της γνώσης. Γι’
αυτό το λόγο, αυτή η εργασία μπορεί να συνεισφέρει θετικά στις ατομικές
πεποιθήσεις των παιδαγωγών, αφού προτείνει διδακτικές πρακτικές οι οποίες είναι
σύμφωνες με τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης.
Εμπλουτίστε περαιτέρω, διαβάζοντας σχετικό άρθρο εδώ.
Παράθεση Διπλωματικής Εργασίας και Πτυχιακής εργασίας, όπου παρουσιάζεται η αναγκαιότητα και τα πλεονεκτήματα που έχει η ενσωμάτωση της Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση.
Ένταξη της ενσωμάτωσης της Τεχνολογίας στα Γνωστικά αντικείμενα - Τα Αναλυτικά Προγράμματα Κύπρου (2015) και Ελλάδος.
Απόσπασμα Αναλυτικού Προγράμματος Κύπρου (2015) - σελίδα 32.
Τεχνολογία
Η τεχνολογία αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της μαθησιακής διαδικασίας και εργαλείο τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και εργαλείο μάθησης για τα παιδιά. Είναι σημαντικό τα παιδιά να έρχονται σε επαφή με την τεχνολογία και όρους σχετικούς με την τεχνολογία πάντα μέσα σε ένα οργανωμένο πλαίσιο που στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξή τους. Βασικό κριτήριο για την ένταξη της τεχνολογίας στο νηπιαγωγείο αποτελεί η κατάλληλη χρήση της. Ανάλογα με την ηλικία και τις εμπειρίες των παιδιών η επαφή με την τεχνολογία γίνεται σε διαφορετικό βαθμό και μορφή. Εννοείται ότι σε καμία περίπτωση η τεχνολογία δεν αντικαθιστά τις βιωματικές εμπειρίες των παιδιών αλλά τις ενισχύει και τις εμπλουτίζει. Η μορφή που παίρνει η τεχνολογία στο νηπιαγωγείο αρχίζει από ηλεκτρονικά παραμύθια, παραμύθια ή παιχνίδια με ήχους, με τη χρήση του διαδραστικού πίνακα, της digital φωτογραφικής, λογισμικά που προάγουν και ενισχύουν την λύση προβλήματος και άλλες δεξιότητες, λογισμικά που βοηθούν τα παιδιά να φτιάχνουν ιστορίες. Ο κάθε εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να αποφασίσει πώς και πότε μπορεί να κάνει χρήση της τεχνολογίας. Τούτο μπορεί να γίνει μέσα στα πλαίσια του ελεύθερου ή/και δομημένου παιχνιδιού (π.χ. στο κέντρο μάθησης Η/Υ) είτε κατά τη διάρκεια δομημένων δραστηριοτήτων με λογισμικά που βοηθούν τη δημιουργία πολυμεσικών ιστοριών, ομαδοποιήσεων, σειροθετήσεων (π.χ. Μicrosoft Powerpoint, Story Book Weaver, kidspiration). Η τεχνολογία εξελίσσεται γι’ αυτό είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να ενημερώνονται συνεχώς για να μπορούν να προσφέρουν στα παιδιά εμπειρίες με τα πιο κατάλληλα και σύγχρονα μέσα.
Στην ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού, υπάρχουν αρκετά παραδείγματα εκπαιδευτικών εφαρμογών που μπορούν να προσαρμοστούν αναλόγως και να εφαρμοστούν στην Προσχολική Εκπαίδευση.
ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΤΗΝ
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ (ΕΛΛΑΔΑ)
Σκοπός
της πληροφορικής στο νηπιαγωγείο είναι να εξοικειωθούν οι μαθητές με τις
βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και αν έλθουν σε μαι πρώτη επαφή με τις
βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με τις
διάφορες χρήσεις του ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας, ως γνωστικού-διερευνητικού
εργαλείου και ως εργαλείου επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών στο πλαίσιο
των καθημερινών σχολικών δραστηριοτήτων με τη χρήση κατάλληλου λογισμικού και
ιδιαίτερα ανοιχτού λογισμικού διερευνητικής μάθησης.
Α) Γνώση και μεδοδολογία
Τα
παιδιά ενθαρρύνονται:
Να
προσεγγίζουν ένα σύνολο βασικών απλών εννοιών που αφορούν τη γενική δομή των
υπλογιστικών συστημάτων.
Να
αποκτούν στοιχειώδεις δεξιότητες και γνώσεις χειρισμού λογισμικού γενικής
χρήσης καθώς και ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα.
Να
απομυθοποιούν ον υπολογιστή και να τον χρησιμοποιούν ως εργαλείο ανακάλυψης,
δημιουργίας, έκφρασης αλλά και ως νοητικό εργαλείο και εργαλείο ανάπτυξης και
σκέψης.
Να
χρησιμοποιούν εφαρμογές πολυμέσων εκπαιδευτικού περιεχομένου και κατακτούν τις
έννοιες της πλήγησης και της αλληεπίδρασης.
Β) Συνεργασία και επικοινωνία
Τα
παιδιά με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού ενθαρρύνονται:
Να
χρησιμοποιούν το λειτουργικό σύστημα, το Διαδίκτυο, το λογισμικό, εφαρμογών (
επεξεργασία κειμένου, ζωγραφική, αριθμομηχανή).
Να
αναπύσσουν δραστηριότητες στο πλαίσιο ποικίλων ομαδικών- συνθετικών εργασιών.
Γ) Επιστήμη και καθημερινή ζωή
Τα
παιδιά ευασθητοποιούνται και ενθαρύνονται:
Να
αντιλαμβάνονται τις επιπτώσεις των νέων τεχνολογιών στους διάφορους τομείς της
ανθρώπινης δραστηριότητας.
Περιεχόμενο
Άξονες
Περιεχομένου
|
Ανάλυση Αξόνων
|
Διαθεματικές
Προσεγγίσεις
|
Γνωρίμία με τον
υπολογιστή
|
Το παιδί
αναγνωρίζει τις κυριότερες μονάδες του υπολογιστή.
|
|
Παιχνίδι και
γνώση
|
Έρχεται σε επαφή
με το πληκτρολόγιο και το ποντίκι.
Αναγνωρίζει τα
γράμματα.
Πληκτρολογεί
γράμματα, αριθμούς και λέξεις.
Παίζει και
συνθέτει σχήματα.
Ακούει και παίζει
με ήχους.
Χρησιμοποιεί
εργαλεία ελεύθερης σχεδίασης.
Τροποποιεί
εικόνες.
Τα παιδιά
ξεναγούνται σε επιλεγμένους τόπους του Διαδικτύου (www).
Προφυλάξεις-
εργονομία
Συνεργάζεται με
άλλα παιδιά.
|
Όλα τα γνωστικά
αντικείμενα
|
Αναγκαιότητα Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας
Σύμφωνα με τους Αγγελαίνα και Τζιμογιάννη (2010), η εισαγωγή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στο εκπαιδευτικό σύστημα, θεωρούνται σήμερα ως ο φορέας αλλαγών στα σχολεία, ο οποίος μπορεί να οδηγήσει σε σημαντικά εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά αποτελέσματα και να υποστηρίξει τους μαθητές στην ανάπτυξη των γνώσεων και των δεξιοτήτων που χρειάζονται για να επιτύχουν στην κοινωνία του 21ου αιώνα. Υπάρχει έντονο το στοιχείο της ενσωμάτωσης της τεχνολογίας για εκπαιδευτικούς σκοπούς, Οι μαθητές και μελλοντικοί πολίτες της Κοινωνίας της Πληροφορίας, χρειάζεται να αναπτύξουν ένα πολυδύναμο προφίλ προσόντων, το οποίο θα τους καθιστά ικανούς να ανταπεξέλθουν με αποτελεσματικότητα και επιτυχία. 'Εχει επικρατήσει η άποψη ότι, πλέον η ζωή μας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την τεχνολογία και άτομο που δε γνωρίζει πως να χειρίζεται την τεχνολογία, είναι σαν να μην ξέρει γράμματα, δηλαδή είναι αγράμματο ή με άλλα λόγια, αναλφάβητο.
"Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση" - Οφέλη και αναγκαιότητα ενσωμάτωσης της τεχνολογίας.
Συσχετιζόμενα Ιστολόγια
Εκπαιδευτικό
πρόγραμμα Ρέτζιο Εμίλια
Το εκπαιδευτικό
πρόγραμμα του Ρέτζιο Εμίλια είναι μια φιλοσοφία που εστιάζει στην
προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ξεκίνησε από τον Loris Malaguzzi, ο
οποίος ήταν και ο ίδιος δάσκαλος, και δίδασκε τους γονείς των γύρω χωριών του
Ρέτζιο Εμίλια στην Ιταλία μετά τον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο. Οι γονείς πίστευαν, πως
η καταστροφή που προκλήθηκε από τον πόλεμο, καθιστούσε αναγκαία μια καινούρια,
γρήγορη προσέγγιση στη διδασκαλία των παιδιών τους. Θεώρησαν ότι τα πρώτα
χρόνια της ανάπτυξης είναι αυτά κατά τα οποία τα παιδιά σχηματίζουν την
προσωπικότητά τους ως άτομα. Αυτό οδήγησε στη δημιουργία ενός προγράμματος
βασισμένο στις αρχές του σεβασμού και της ευθύνης. Επίσης, οδήγησε στην
δημιουργία της κοινότητας μέσα από την εξερεύνηση και την ανακάλυψη σε ένα
υποστηρικτικό και εμπλουτισμένο περιβάλλον, βασισμένο στα ενδιαφέροντα των
παιδιών, μέσα από ένα αυτό-καθοδηγούμενο πρόγραμμα σπουδών.
Η Φιλοσοφία του
Η φιλοσοφία του Ρέτζιο Εμίλια βασίζεται
στην ακόλουθη σειρά αρχών:
·
Τα παιδιά πρέπει να έχουν κάποιον έλεγχο πέρα από τη κατεύθυνση της μάθησής
τους,
·
Τα παιδιά πρέπει να είναι σε θέση να μάθουν μέσα από την αφή, την κίνηση,
την ακοή, την όραση και την ακρόαση,
·
Τα παιδιά αναπτύσσουν σχέσεις με τους συνομήλικούς τους όσο και με
υλικά στοιχεία του περιβάλλοντος, τα οποία τα παιδιά πρέπει να έχουν την
δυνατότητα να τα εξερευνούν και
·
Τα παιδιά πρέπει να έχουν ατελείωτους τρόπους και ευκαιρίες να εκφράζονται.
Η προσέγγιση του Ρέτζιο Εμίλια στη
διδασκαλία των μικρών παιδιών βάζει τη φυσική τους ανάπτυξη, καθώς και τις
στενές σχέσεις τους με το περιβάλλον τους στο κέντρο της φιλοσοφίας του.
Προγράμματα της πρώιμης παιδικής ηλικίας προσαρμοσμένα με επιτυχία σε αυτή την
εκπαιδευτική φιλοσοφία, μετέχουν στην προσέγγιση του Reggio, λόγω του τρόπου
που αντιλαμβάνεται και σέβεται το παιδί.
Οι γονείς είναι ένα συστατικό ζωτικής
σημασίας στη φιλοσοφία του Ρέτζιο Εμίλια. Θεωρούνται ως σύντροφοι, συνεργάτες
και υποστηρικτές για τα παιδιά τους. Οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν την αξία των
γονέων θεωρώντας τους ως τους πρώτους δασκάλους για το καθένα παιδί και τους
συμπεριλαμβάνουν σε κάθε πτυχή του προγράμματος σπουδών. Δεν είναι ασυνήθιστο
να δεις γονείς σε αίθουσες όλου του Ρέτζιο Εμίλια να βοηθούν εθελοντικά. Η
φιλοσοφία του Ρέτζιο Εμίλια επεκτείνεται και εκτός του σχολικού χώρου, όταν τα
παιδιά εγκαταλείπουν τις αίθουσες. Οι περισσότεροι γονείς που επιλέγουν να
στείλουν τα παιδιά τους σε ένα πρόγραμμα του Ρέτζιο Εμίλια ενσωματώνουν πολλές
από τις αρχές του στην ανατροφή των παιδιών τους και τη ζωή στο σπίτι. Ακόμη
και με αυτή τη γέφυρα μεταξύ σχολείου και σπιτιού, πολλοί άνθρωποι
αναρωτιούνται τι συμβαίνει στα παιδιά του Reggio όταν κάνουν τη μετάβαση από
αυτό το ύφος της εκπαίδευσης σε ένα σχολείο διαφορετικής φιλοσοφίας από του
Ρέτζιο Εμίλια. Η απάντηση είναι ότι υπάρχει κάποια προσαρμογή που πρέπει να
πραγματοποιηθεί. Στα περισσότερα σχολικά περιβάλλοντα, η πνευματικά περιέργεια
ανταμείβεται, έτσι οι μαθητές συνεχίζουν να αποκομίζουν τα προνόμια από το
Ρέτζιο Εμίλια και μετά από την αποχώρησή τους από το πρόγραμμά του.
O Ρόλος του δασκάλου
Στο πρόγραμμα του Ρέτζιο
Εμίλια ο δάσκαλος θεωρείται συμμαθητής και συνεργάτης για το παιδί και όχι μόνο
ένας εκπαιδευτής. Οι δάσκαλοι ενθαρρύνονται να διευκολύνουν την μάθηση του
παιδιού σχεδιάζοντας δραστηριότητες και μαθήματα βασισμένα στα ενδιαφέροντα του
παιδιού κάνοντας ερωτήσεις για περαιτέρω κατανόηση και παίρνοντας ενεργά μέρος
στις δραστηριότητες μαζί με το παιδί , αντί να απέχουν και απλά να παρατηρούν
την διαδικασία μάθησης. Ως σύντροφος του παιδιού, ο δάσκαλος βρίσκεται μέσα
στην διαδικασία της μάθησης. Μερικές εφαρμογές του πράγματος του Ρέτζιο Εμίλια
συνειδητά αντιπαραθέτουν την ιδέα του δασκάλου ως αυτόνομο « συμμαθητή» με
άλλες προσεγγίσεις. Η μακροπρόθεσμη υποχρέωση των δασκάλων να ενισχύουν την
κατανόηση των παιδιών αποτελεί το κύριο σημείο στο πρόγραμμα του Ρέτζιο Εμίλια.
Η αντίθεση τους στο να χρησιμοποιούν την αμερικάνικη ορολογία για να
περιγράψουν το πρόγραμμα τους εκφράζει την συνεχή εξέλιξη των ιδεών τους και
της εξάσκησης τους. Αυτοί πληρώνουν το τίμημα για την πενιχρή εκπαίδευση των
Ιταλών νηπιαγωγών παρέχοντας εκτενείς ευκαιρίες για την ανάπτυξη του
προσωπικού, με στόχους που καθορίζουν τους ίδιους τους δασκάλους. Η αυτονομία
των δασκάλων είναι γεγονός με την απουσία εγχειριδίων για τον δάσκαλο, οδηγούς
διδακτέας ύλης ή τεστ αξιολόγησης. Η απουσία εξωτερικών εντολών σε συνδυασμό με
την επιταγή των δασκάλων να γίνουν ικανοί παρατηρητές παιδιών έτσι ώστε να
κρατούν ενήμερο το πλάνο μαθημάτων και την υλοποίηση του. Καθώς δουλεύει σε
εργασίες με το παιδί, ο δάσκαλος μπορεί επίσης να διευρύνει τη μάθηση του
παιδιού συλλέγοντας πληροφορίες όπως φωτογραφίες, σημειώσεις, βίντεο και
συζητήσεις που μπορούν να επανεξεταστούν αργότερα. Ο δάσκαλος χρειάζεται να
διατηρεί μια ενεργή, κοινή συμμετοχή τις δραστηριότητες για να εξασφαλίσει ότι
το παιδί καταλαβαίνει καθαρά τι του διδάσκουν.
Ο Ρόλος του περιβάλλοντος
Η οργάνωση του φυσικού περιβάλλοντος
είναι ζωτικής σημασίας για το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου του Ρέτζιο Εμίλια και
συχνά αναφέρεται ως ‘’ τρίτος δάσκαλος του παιδιού’’. Βασικοί στόχοι στο
σχεδιασμό καινούργιων χωρών και στη αναδιαμόρφωση των παλιών συμπεριλαμβάνουν
την ενσωμάτωση κάθε αίθουσας και του σχολείου με τον περιβάλλοντα χώρο. Η
σπουδαιότητα του περιβάλλοντος έγκειται στην αντίληψη ότι τα παιδιά μπορούν
καλύτερα να βγάλουν νόημα και να κατανοήσουν τον κόσμο μέσω του περιβάλλοντος
το οποίο υποστηρίζει ‘’σύνθετες, ποικίλες , συνεχείς και μεταβαλλόμενες σχέσεις
μεταξύ των ανθρώπων, τον κόσμο των εμπειριών, των ιδεών και πολλών τρόπων
έκφρασης ιδεών. Τα νηπιαγωγεία, γενικά είναι γεμάτα με εσωτερικά φυτά και
φρούτα και πλημμυρισμένα με φυσικό φώς. Οι τάξεις είναι ανοιχτές και ενώνονται
σε ένα κεντρικό σημείο στην piazza( μικρή πλατεία, σάλα), η κουζίνα έχει θέα
και πρόσβαση στον περιβάλλοντα χώρο η οποία διασφαλίζεται μέσα από μεγάλα
παράθυρα τις αυλές και τις πόρτες που υπάρχουν μέσα σε κάθε τάξη. Οι είσοδοι
αιχμαλωτίζουν την προσοχή και των ενηλίκων μέσω της χρήσης καθρεφτών ( πάνω
στους τοίχους, στα πατώματα και στα ταβάνια) φωτογραφίες και εργασίες παιδιών
συνοδευμένα από ηχογράφηση των συζητήσεων τους. Αυτά τα ίδια τα στοιχεία
χαρακτηρίζουν το εσωτερικό των τάξεων, όπου οι δημιουργίες/εργασίες είναι
τοποθετημένες σε διάταξη από αντικείμενα που έχουν βρεθεί και από υλικά τη
τάξης. Άλλα βοηθητικά στοιχεία του χώρου συμπεριλαμβάνουν άφθονο χώρο για υλικά
ο οποίος συχνά ταχτοποιείται για να τραβήξει την προσοχή των καλλιτεχνικών τους
χαρακτηριστικών. Σε κάθε αίθουσα υπάρχουν μεγάλα μέρη τοποθετημένα στο κέντρο
το atelier και ένα μικρότερο atelier, και ξεκάθαροι παρουσιασμένοι χώροι για
εργασίες μεγάλων και μικρών ομάδων αντίστοιχα. Διαμέσου του σχολείου γίνεται
προσπάθεια να δημιουργηθούν ευκαιρίες για να επικοινωνούν τα παιδιά. Συνεπώς το
βεστιάριο βρίσκεται στην κεντρική αίθουσα , οι αίθουσες συνδέονται με τηλέφωνα
, διαδρόμου ή παράθυρα και οι τραπεζαρίες και τα μπάνια είναι σχεδιασμένα να
ενθαρρύνουν την επικοινωνία.
Τεχνολογία - Πως μπορεί να είναι ευεργετική όσον αφορά στη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας στην Προσχολική Εκπαίδευση;
Πατήστε εδώ για να μεταβείτε στο σχετικό άρθρο.Η εκμάθηση της Αγγλικής Γλώσσας, όπως και όλων των Γνωστικών Αντικειμένων, επιτυγχάνεται σε ισχυρό βαθμό με την ενσωμάτωση της τεχνολογίας.
Τα παιδιά παίζοντας μαθαίνουν.
Υπάρχουν λόγου χάρη, πολλά παραδείγματα παιχνιδιών και άπειρες επιλογές για κατάκτηση εννοιών στα Αγγλικά, όπως χρώματα και ζώα, αλλά και για αισθητοποίηση των αριθμών. Δοκιμάστε τα!!!
Μπορείτε να αφήσετε τα σχόλιά σας για πρακτικές που εφαρμόσατε στη δική σας τάξη ή ακόμα και να παραθέσετε εισηγήσεις και σχέδια μαθήματος.
Τεχνολογικές Συσκευές
Στη σημερινή εποχή, με τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας, υπάρχουν τεχνολογικές συσκευές, οι οποίες μετατρέπονται εύκολα σε ισχυρά μαθησιακά εργαλεία, σαφώς με την ασφαλή πάντοτε χρήση. Τέτοια παραδείγματα είναι η εμπλοκή του Διαδραστικού Πίνακα, αλλά ακόμα και του τάμπλετ, κάτι το οποίο οι περισσότεροι θεωρούν αχρείαστο και αντιπαιδαγωγικό. Μέσω τέτοιων εργαλείων, η μάθηση γίνεται διασκεδαστική και οι παιγνιώδεις δραστηριότητες που δομούνται μέσω αυτών, βοηθούν στην επίτευξη των σκοπών και των επιδιώξεων των γνωστικών αντικειμένων.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)